Введение

Появление в традиционно замкнутом профессионально-корпоративном российском образовательном пространстве такого нового и «внесистемного» агента, как гражданские институты, требует серьёзного осмысления. Это объясняется тем, что очень многим - и работникам образования, и общественности - появление такого агента представляется не органичным, связанным с естественным процессом саморазвития сферы социально-культурной и социально-экономической функции государства, которая называется системой образования, а искусственным элементом, сложившимся в существенно иных цивилизационных условиях.

Если к тому же учесть, что эти агенты призваны играть роль не антуражно-декоративную, служащую для придания системе образования лишь образа демократичности, а подлинно системообразующую, принципиально влияющую на характер управления образованием, его целеполагание и содержание, то обоснованность этого явления становится совершенно очевидной.

Действительно, хотя тезис о государственно-общественном характере управления отечественным образованием был прописан ещё в Законе «Об образовании» 1992 года [1], большую часть этого периода у него не было практического развития. Много лет спустя он получил своё развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [3]. В ней, в частности, указывалось, что «…в процессе модернизации образования предстоит обеспечить, во-первых, открытость образования как государственно-общественной системы; во-вторых, перейти от патерналистской модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействию».

Однако эти исходившие сверху пожелания приводили в лучшем случае лишь к некоторым чисто формальным изменениям на школьном уровне. Создававшиеся попечительские советы становились чаще всего не реальными участниками государственно-общественного соуправления, а сводились к таким пассивным формам, как: финансирование дополнительных платных образовательных услуг, привлечение спонсорских средств на нужды образовательных организаций и (далеко не всегда) контроль над их распределением. Только в самое последнее время обозначилась реальная тенденция превращения этого процесса в нечто действительно имманентное меняющейся социальной природе нашего образования.

Поэтому, как это ни парадоксально, система образования вынуждена сама создавать себе партнёра в виде гражданских институтов, призванных сформировать внешний заказ образованию. В практической плоскости это означает, что встаёт задача, связанная с проблемами экспертизы, анализа и консалтинга в области участия гражданских институтов в оценке качества и развитии образовательной деятельности.

Дело в том, что происходящая сейчас глобализация не только резко обостряет, но и доводит до состояния кризиса многие противоречия, способные десятилетиями существовать в латентном состоянии в любой национально-закрытой системе, в том числе и образовательной. Будучи по природе своей процессом надгосударственным, наднациональным, глобализация формирует всемирный рынок труда, на который в конечном счёте выходит не государство, не нация или какое-нибудь иное сообщество, а отдельный, конкретный человек - непосредственный носитель своих собственных знаний, компетентностей и человеческих качеств. Национальное государство может, разумеется, рассматривать своих граждан как «свой» человеческий капитал, но только до того момента, пока этот капитал работает на национальную экономику. Стоит индивиду осознать себя носителем собственного человеческого капитала, конкурентоспособного на мировом рынке труда, и предложить его иностранному или международному работодателю, сотрудничество с которым сулит максимальный успех (с точки зрения самого индивида), национальная принадлежность человеческого капитала исчезает.

Государство объективно перестает быть той конечной экономической, политической, социокультурной «рамкой», внутри которой всегда находился его гражданин. Соответственно, и человеческий капитал гражданина перестает быть капиталом исключительно государства.

Парадоксальность возникающей при этом ситуации состоит в том, что государство, заинтересованное в обеспечении собственной международной конкурентоспособности в условиях открытой экономики, выдвигающей чрезвычайно высокие требования к человеческому капиталу, вынуждено создавать условия для развития такой же международной конкурентоспособности своих граждан. Поэтому вопрос о том, как, чему и зачем учить, какие качества развивать, приобретает новую актуальность.

Сохранять культивировавшуюся десятилетиями отстранённость общества от дел образования, от участия в выработке образовательной политики становится невозможным не потому, что государство тратит на поддержку этой сферы деньги своих граждан-налогоплательщиков. Причина «призыва» общества в образование в другом - в объективной неспособности государственной системы образования учесть образовательные потребности каждой личности, каждого сообщества (например, этнокультурного), каждой имеющей собственную специфику (экономическую, демографическую) территории.

Таким образом, на смену искусственно поддерживаемому относительно гомогенному (в социальном, социокультурном и социально-экономическом отношениях) советскому обществу пришло общество резко диверсифицированное, поликультурное и полицивилизационное (если не сказать гетерогенное), отношение которого к образованию (прежде всего к среднему - его целям, содержанию, результатам) весьма различно и зависит от специфических интересов той или иной социальной (социокультурной) среды. По причине своей неразвитости оно пока не в состоянии артикулировать свою позицию в отношении проблем современного образования, но уже явно начинает испытывать в этом потребность. Государство же столкнулось с глобальными вызовами, ответить на которые в одиночку, без сознательной и ответственной поддержки общества, просто не в состоянии. Оно всё отчетливее видит именно в образовании важнейшее, если не единственное, «место встречи», где можно соотнести, согласовать и выработать взаимоприемлемый «заказ» на совместное будущее государства, общества и индивидуальной личности - хотя бы для тех возрастных контингентов, которым предстоит получить «путевку в жизнь» в ближайшей и среднесрочной перспективе.

Следовательно, противоречие между образовательными интересами трех важнейших агентов (государства, общества и личности) в сфере образования можно считать продуктивным. Его разрешение в общих интересах может стать ресурсом инновационного развития образования, необходимого для рождения новой образовательной реальности, адекватной вызовам времени. Ниже в формате вопросов и ответов мы раскроем сущность государственно-общественного управления образованием.

Таблица 1

Соотношение государственного и общественного подходов