Если вам приходилось сравнивать вопросы в учебниках по географии с тестами ЕГЭ1, вы не могли не обратить внимание на следующее. Вопросам из учебников (если они не примитивно репродуктивны и не предполагают простого повторения слова, числа или фразы из текста параграфа) чаще всего нельзя поставить в соответствие четкую модель ответа. На иные из них (например, «Какое влияние фактор Х оказывает на явление Y?») можно ответить односложно («большое», «положительное», «весьма значительное», «двоякое», «противоречивое», «стимулирующее», «никакого» и т.п.), а можно отвечать силами целого научно-исследовательского коллектива годами. Формализовать, или, если угодно, отформатировать, ответы на подобные вопросы невозможно. Главное же - невозможно формализовать критерии оценки ответов.
Уровень глубины и подробности ответов на «учебниковые» вопросы (если учитель к ним вообще прибегает) устанавливается, как правило, не столько на предметном, сколько на психологическом уровне: в форме негласного компромисса между требовательностью учителя и старательностью учеников. Если этот уровень высок, то некоторому продвижению в деле изучения географии «вопросы - ответы» могут способствовать. В них может мерцать живое содержание нашей науки. Если же обе стороны молчаливо согласились на досужее времяпрепровождение, то все сведется к тому, что «просторы степей безбрежны», «Италия... Швейцария... Австрия... - развитая страна», а «Швейцария... Австрия... Италия... - страна гор и долин».
С тестами ЕГЭ все наоборот. За два десятка лет составители научились таки более или менее четко их формализовать. Но, за изъятием немногих позиций, стоящее за ними содержание не имеет сколько-нибудь близкого отношения к географии как к своду знаний, как к способу миропонимания, как к пространствоведческой науке. Знание или незнание ответов на большинство тестов ЕГЭ по географии никак не характеризует выпускника как способного или неспособного к нашему делу, как владеющего или не владеющего существенными сведениями о мире, в котором предстоит жить. Живого содержания в тестах мало.
В отличие от математики, физики, химии, существо которых состоит в формализации действительности, география в сущностных основах своих не формализуема. Наш предмет оперирует неопределенностями. Мы вроде бы знаем, что такое горы, но не можем дать им однозначную дефиницию, а уж тем более не можем провести четкую линию, по одну сторону которой были бы «горы», а по другую «не горы». Мы знаем, что есть Восточно-Европейская равнина, но не знаем доподлинно, где она начинается и где кончается и входит ли в нее, например, Предкавказская равнина. Знаем, что такое полуостров, но с какой точки отсчета, с каких линейных размеров «полуостров» становится «мысом», точно указать не можем. То, что Персидский или Финский залив - «заливы», для нас вроде бы само собою разумеется. Но почему в «заливы» же попал Гвинейский залив и чем всякий «залив» отличается от «моря», мы никогда стопроцентно внятно не сможем объяснить ученикам. Можно употреблять выражение «уральский город», однако задача составить четкий список уральских городов будет неразрешимой. Да что говорить, если даже такое всем вроде бы известное понятие, как Европа, до сих пор не определено. Да и Земля - вроде бы шар, а вроде бы и нет.
Географы привыкли жить в нечетко определяемом мире. И это не их вина: объект их изучения - реальный мир - действительно расплывчат. Это его имманентное свойство. Расплывчатые характеристики, однако, не удовлетворяют пытливые молодые умы с их максималистскими запросами. Изведавшие стройность математических и физических построений, подрастающие интеллектуалы не могут воспринимать наш предмет иначе, как «болтологический». Лишь не в меру прилежные ученицы, не научившиеся еще распознавать дурной вкус, будут всерьез отвечать на вопросы словами школьных учебников: «Богата и разнообразна природа Евразии», «Плавно несет свои воды Миссисипи», «Население Африки размещено крайне неравномерно», «Канада - удивительная страна». И думать при этом, что это и есть содержание предмета.
Нужно искать формы организации содержания нашего предмета, которые не стимулировали бы ни обычного для школьной географии пустословия, ни целенаправленной зубрежки. Которые удерживали бы аморфное содержание в четкой кристаллической решетке, при этом не выхолащивая его, а напротив - обогащая и насыщая исследовательской деятельностью, стимулируя процесс познания географических реалий. Требуется создание задач, которые предполагали бы ответы «по-тестовому» однозначные, но за которыми стояло бы не пресловутое «запомнил - не запомнил» («вызубрил - не вызубрил»), но «ориентируюсь - не ориентируюсь в материале»2, «способен или не способен свести воедино разнородную информацию о земной поверхности и привязать к конкретному пространству».
Предлагаемые читателю задачи сделаны в этом ключе. Принципиальная модель такова: требуется определить территорию Х (в настоящей брошюре - страну, а в одной из задач - штат США) по сведениям о территориях (акваториях), с нею соседствующих (ее омывающих). О самой территории Х никаких сведений не приводится, зато к каждому соседу подбираются признаки, позволяющие, в простейшем варианте, его определить однозначно (индивидуализирующие признаки). В некоторых задачах формулировка построена по принципу комбинации признаков: например, некоторые из фигурирующих в задаче стран - православные, но не все имеют выход к морю, некоторые из тех и других входили в Австро-Венгерскую империю, а некоторые из тех, и других, и третьих - в Османскую. Решения (промежуточные решения) по определению соседей в таких случаях образуются на пересечении множеств.
В чем плюсы задач такого типа?
С предметной, географической точки зрения
- Задачи по своей постановке аффектированно географичны, пространственны. Основной процесс решения связан с картой (умением с нею работать, если задача дается как обучающая, или со знанием карты, если как контрольная, но это только в вузе). Смысловое ядро задачи - взаимное расположение территорий.
- Задачи соответствуют декларируемому в предмете (но редко на поверку реализуемому) принципу комплексности географии как свода знаний. В одной задаче работает информация и природно-, и общественно-географическая. Есть простор для применения общей эрудиции и стимул для ее приобретения.
- Формулировки задач приучают обращать внимание на существенные, специфические признаки территорий (что является частью формирования географического мировоззрения) и на географическую конкретику (что купирует поползновения к дискурсу в стиле «природа богата и разнообразна», «широко разлилась река N» или «бескрайни просторы страны Z»).
С методической и метапредметной точек зрения
- Задача всякий раз решается как система, причем система территориальная.
- Задачи не ориентированы на то, чтобы учащийся запоминал большие объемы фактов и чисел. Требуется, чтобы он умел ориентироваться в информации. Сориентировавшись, выдвигать версии, целенаправленно находить подтверждающую (или опровергающую) информацию. Приводить разнородные объемы информации во взаимодействие и упорядочивать их во взаиморасположении.
- Задачи предлагаемого в настоящей брошюре типа отличаются от большинства иных задач, вопросов и тестов по географии тем, что исходных посылок для решения дается с избытком (существенно
больше, нежели требовалось бы при «жесткой» минимальной формулировке).
Это позволяет проявить гуманность и индивидуальный подход. Стандартный вопрос, как правило, не предоставляет отвечающему степеней свободы. Все сводится к «знаю - не знаю». К решению же задач, представленных в нижеследующей подборке, можно подойти разными путями. Допустим, в качестве Х фигурирует Франция; ученик при этом ничего не знает о Бельгии, Германии и Андорре (они ведь могут лежать вне круга его интересов), зато небезразличен к Италии и Испании, и уже это позволяет ему открыть Х. Или, напротив, совсем не интересуется «соседними» с Францией Рафаэлем и Гойей, но большой знаток ингольштадтских «ауди», льежских «наганов» и горнолыжных курортов Андорры. - Задачи, построенные на комбинации признаков, дают навык пользования сложными таблицами. Приучают не просто видеть в таблицах набор справочных (в школьной реальности - чаще всего числовых) сведений, но рассматривать их как способ упорядочения знаний, как подготовительную площадку для будущих сложных мыслительных операций: классификации и типологии.
Есть ли ограничения в области применения задач такого типа? Есть, конечно. Задачи на соседство стран могут составляться только для регионов с большой политико-географической мозаичностью. Страны же, имеющие лишь одного-двух соседей или вовсе их не имеющие, не могут стать героями таких задач. И если, например, в случае с США еще можно перейти на территориальный уровень отдельных штатов (ориентироваться во взаимном положении штатов, или «государств», составляющих великую страну, для образованного человека нелишне), то для Японии это уже нецелесообразно (вряд ли знание префектур Японии можно отнести к информации, нам всем насущно необходимой на оперативном уровне).
Первую задачу такого типа я изготовил, когда председатель методической комиссии Всероссийской олимпиады школьников по географии, ныне заведующий кафедрой социально-экономической географии зарубежных стран в МГУ А.С. Наумов привлек меня к разработке олимпиадного контента. Это было очень давно, я уже не помню самой задачи, помню лишь, что в ней еще фигурировали электрички «RVR» и, соответственно, Рижский вагоностроительный завод как их поставщик. Значит, это было где-то в начале 1990-х. Сегодня рижские электрички становятся уже железнодорожным антиквариатом, и отсюда еще одно ограничение в использовании задач - временнóе. Задачи стареют материально - потому что меняется отражаемый в них мир. И хотя я стараюсь включать в формулировки по возможности «долгоиграющие» признаки, за ними все-таки нужно присматривать и при необходимости производить косметическое омоложение. Иногда задача может и вовсе погибнуть - например, при изменении сетки границ (а процесс этот объективен и понемногу в мире идет).
Со времен дебюта на олимпиаде подборки подобных задач много раз публиковались на страницах журнала «География» издательского дома «Первое сентября». Многие - и читавшие журнал школьные учителя, и учившиеся у меня студенты - стали составлять свои задачи по этой модели. Я встречал и удачные, и неудачные. Неудачи были связаны с недостаточной продуманностью приводимых признаков стран-соседей (несущественные, слишком расплывчатые, не позволяющие решить задачу однозначно или вообще не позволяющие ее решить).
Теперь о главном. Об организации процесса решения и о критериях успешности. Уровень сложности задач (если их решать, не имея пред собою ничего, кроме стола, формулировки и ручки) - вузовский или олимпиадный. И то нельзя ожидать, что студент-старшекурсник или самый продвинутый олимпиадник-старшеклассник решит такие задачи в уме в полном объеме. Да это и не очень-то нужно. Обучение и контроль его результатов не должны превращаться в испытание емкости памяти. Дети - не жесткие диски. Важно, чтобы они ориентировались в информации, а не становились ее ходячими носителями. Приемлемым (удовлетворительным) результатом следует считать определение двух-трех соседей и собственно страны Х. В некоторых случаях (если в формулировке задачи не содержится прямых указаний на географические названия) похвалы достойно уже определение части света, о которой идет речь, или макрорегиона. Дополнительные вопросы позволяют добрать очки до четверки и пятерки даже при неполностью верном определении всех соседей. В некоторых случаях дополнительные вопросы не отягощают, но облегчают задачу, так как содержат намек на соответствующую страну.
Если же говорить о «просто старшеклассниках», то не следует, конечно, ожидать от них решения в уме. Перед ними должно быть всё мыслимое - атласы, учебники (от которых, впрочем, немного толку), имеющиеся в кабинете справочники и - главное - любимые устройства, позволяющие выходить во Всемирную сеть. Когда я даю аналогичные задачи в качестве контрольных студентам, многие потихоньку вытаскивают свои волшебные ларчики и старательно поглаживают их крышечки. Я вижу это и в разумных пределах (например, первые десять минут) происходящему не препятствую. Ведь чем просидеть занятие впустую над бланком задачи, лучше, чтобы ребенок хоть что-то тем временем узнал (бывает, что знания, извлеченные именно в таком, стрессовом состоянии, хорошо усваиваются).
Школьникам же вообще не следует препятствовать в использовании интернета. Напротив, вопреки нашему обыкновению, следует просить их запустить свои мобильные устройства на полную мощность. Тех же, кто ими не располагает, обеспечить школьными компьютерами. Борьба со смартфонами столь же бесполезна, сколь и полувековой давности борьба с шариковыми ручками. Инновационные устройства нужно легализовать и сделать нашими союзниками, поставить на службу просвещению. Приводимые здесь задачи составлены таким образом, что прямого ответа на них в интернете отыскать невозможно3. В любом случае от учащегося потребуются некоторые базовые знания и некоторый набор действий. Понять, что, где примерно и по каким ключевым словам следует искать. Произвести целенаправленный поиск. Определить хотя бы двух-трех соседей. На этом основании с помощью атласа определить страну Х. Определить (или напрямую, или отталкиваясь от Х, если напрямую не удалось) остальных соседей. Зная уже всех «фигурантов» задачи, искать ответы на дополнительные вопросы.
Задачи, таким образом, организуют процесс добывания и систематизации знаний, приобщают к работе с серьезными информационными сайтами, с картой. Почему и называются обучающими.
Знаю, что учителя дают эти задачи некоторым ученикам в качестве домашней работы, чтобы сбить с них спесь (а умные ребята ведь и вправду часто относятся к нашему предмету иронично, особенно при обучении по иным учебникам). Потом юные интеллектуалы признаются, что просидели вечерок над подборкой задач с родителями, со старшими братьями, с интернетом, с большими атласами, с подсказками из социальных сетей.
Нет, конечно, тратить целые вечера на решение географических задач не нужно (у детей должно быть счастливое детство, а счастье все-таки не в географии, хотя она иной раз и может к счастью привести). При затруднениях выдавайте ученикам дозированные подсказки, ускоряющие процесс.
Да что я все с советами... Учитель, знающий и любящий свой (наш) предмет и чувствующий класс и отдельных ребят, куда лучше сможет адаптировать настоящую подборку к реалиям своей школы.
И все-таки, простите уж, последний совет. Прежде чем открывать позиции ответов, попробуйте сначала сами, с любым арсеналом средств, решить приведенные задачи. Возможно, это подскажет вам некоторые новые сюжетные и методические повороты на предстоящих уроках.
1 В последние годы тесты ЕГЭ пытаются переформулировать так, чтобы они не выглядели тестами, но суть от этого не меняется.
2 Или, что то же самое, есть ли проблеск предметной интуиции.
3 Пока, конечно, кто-то не решит выложить в сеть заполненные бланки. Единственный способ противостоять этому - продуцировать варианты существующих задач, составлять все новые и новые задачи. Чем могло бы заняться кормящееся возле ЕГЭ сообщество, пока регулярно рождающее мышей - серенькие тесты.